Kurikulumun tələbləri dərsliklərdə necə reallaşdırılır

5-ci sinif ədəbiyyat dərsliyi haqqında (müəllif Afət Süleymanova, "Təhsil" nəşriyyatı)

(“Ekspress” qəzeti, 15 yanvar və 16 yanvar 2013-cü il tarixli nömrələri)

Fənn müəllimləri kurikulum əsasında hazırlanmış dərslikləri həyəcan qarışıq ma­raqla gözləyirdilər. Artıq yeni dərsliklərin tətbiqindən iki aydan çox vaxt keçib. Bütün fənlər üzrə bir, yaxud iki kiçik summativ qiymətləndirmə reallaşdırılıb. De­məli, dərsliklər haqqında xeyli təsəvvür qazanılıb. Bu barədə fikir mübadiləsi apar­maq, sonrakı illərdə hazırlanacaq dərsliklərlə bağlı təkliflər vermək, şübhəsiz, fay­dalı olar.

İxtisasımla əlaqədar “Azərbaycan dili” və “Ədəbiyyat” dərslikləri ilə tanış ol­dum. Bu yazıda işlədiyim dərsliyin (Ədəbiyyat, 5-ci sinif üçün “Təhsil” nəşriyyatı, 2012) ilk bölməsi (birinci kiçik summativ qiymətləndirməni əhatə edən hissəsi) barə­dəki qənaətlərimi oxucularla bölüşmək niyyətindəyəm.

Dərsliklə tanışlığa “Mündəricat”la başladım və onu dönə-dönə nəzərdən ke­çirdim. Ağlabatan bir sistem, ardıcıllıq görmədim. Müəllim üçün vəsaitə baxdım ki, mündəricatla bağlı təsəvvür qazanım. Üst-üstə qalaqlanmış, hərəsi bir mətləb­dən xəbər verən qəliz tərcümə materialları mənə yol göstərmədi. Yenidən dərsliyə mü­­raciət etdim. Məntiqlə, daha çox fəhmlə müəlliflərin mövqeyini anlamağa çalış­dım.

İki bölmədən (bəlkə, hissədən?) ibarət olduğunu güman etmək olar: 1. Bədii əsər­lərdə təsvir;  2. Bədii əsərlərdə nəqletmə.

Ona görə “güman etmək olar” deyirəm ki, ikinci bölməyə (hissəyə?) aid edi­lən­lər birinci bölmənin (hissənin?) ardı kimi (bu, rəqəmlərlə ifadə olunub) verilib. Bu, oxucunun aydın nəticə çıxarmasına imkan vermir.

Belə məlum olur ki, “bədii əsərlərdə təsvir”, “bədii əsərlərdə nəqletmə” V si­nifdə başlıca obyekt kimi müəyyən olunub.

Nəyə əsasən?

Bu suala cavab vermək həm asandır, həm də çətin.

Asandır ona görə ki, başqa bir ölkənin humanitar liseyləri üçün hazırlanmış dərs­liyin məzmunu və strukturu eyni ilə saxlanılaraq bizim məktəblərə təqdim olu­nub.

Yuxarıdakı suala cavab vermək həm də çətindir. Ona görə ki, müəlliflər bizim üçün tamamilə yad olan metod və metodologiyanı mükəmməl mənimsəmədən mək­təblərimizə gətirmək istəmişlər. Əslində, gətirmişlər, amma təcrübə acınacaqlı nəticə vəd edir.

Bizə artıq aydındır ki, “təsvir”, “nəqletmə” zəminində V sinif üçün tər­cü­mə əsasında dərslik hazırlamaq nə milli (və fənn) kurikulumumuza uy­ğun­dur, nə ədəbiyyatşünaslığımız üçün önəmlidir, nə də məktəb ədəbiyyat kursu üçün əhəmiyyətlidir.

Bu, həm də ibtidai təhsillə varisliyin qırılması deməkdir.

Ümumiyyətlə, dərsliklə bağlı xarici təcrübənin mənimsənilməsi çox mürək­kəb, çətin və xeyli vaxt tələb edən problemdir. Mexaniki tətbiqetmənin aqibəti isə, tarixdən məlumdur, uğursuz olur.

Qayıdaq “Mündəricat”a. İlk mövzu (“Ədəbiyyat fənni vasitəsi ilə nəyi öyrə­nəcəksən?”), əslində, “Giriş”dir. Amma qəribədir ki, onun tədrisinə saat ayrıl­ma­mışdır. Deməli, birinci dərsdə ədəbiyyat fənni barədə şagirdlərdə təsəvvür ya­rat­maq müəllimin ohdəsinə düşür. Amma buna 2-3 dəqiqədən çox vaxt ayırmaq mümkün olmur. Çünki planlaşdırmada nəzərdə tutulmuş birinci mövzu ilə bağlı yerinə yetiriləsi işlər çoxdur.

H.Ziyanın “Birinci zəng” əsərinə həsr olunan ilk dərsdə diaqnostik qiy­mət­lən­dirmə məqsədi güdülür. Lakin ilk növbədə şagirdlər “oxu testləri üzrə işin təşkili” başlıqlı təlimatı oxumalıdırlar. Təlimatı dərslikdə nahaq axtarırmışam, o, müəllim vəsaitində (səh. 75-76) imiş. Bəs o, şagirdlərə necə çatdırılmalıdır? Üs­tə­lik, bu təlimat daim şagirdlərin gözünün qabağında olmalıdır.

Görəsən, həmin təlimatın surətini çoxaldıb şagirdlərinə paylayan müəllimlərin sayı nə qədərdir?

Mən isə mətni sinifdə oxumaqla vəziyyətdən çıxış yolu tapmağa çalışdım. Amma effektli olmadı. Tərcümə materialı olan mətn qəlizdir, onu yadda saxlamaq çətindir. Başlıcası isə bu qəbildən təlimatlara (çoxbəndli, məzmunca şagird səviyyəsinə uyğun olmayan) məktəblilər biganə qalırlar.

Diaqnostik qiymətləndirmə vasitəsi kimi seçilən “Birinci zəng” şeiri bədii cə­hətdən çox sönük, həcmi genişdir. Məsələnin bəlalı tərəfi təkcə bu deyil. Müəl­limi razı salmayan odur ki, 8 test sualının 7-si yaddaşın yoxlanmasına xidmət edir. Nəzərə alanda ki, mətn şagirdin gözünün qarşısında olur, onda bu diaqnostik qiy­mət­ləndirmənin yararsızlığı öz-özünə aydınlaşır.

Təcrübə onu da göstərdi ki, “Oxu testləri üzrə işin təşkili” mətninin oxunub mənimsənilməsini, ardınca şeirin oxunması və test tapşırığının yerinə yetirilməsini bir dərs saatında reallaşdırmaq qeyri-mümkündür.

İkinci mövzu Ə.Quluzadınin “Alim və quldur” hekayəsidir. Bu mövzunun nə məqsədlə verildiyini başa düşmək üçün müəllim xeyli zəhmət çəkməli, düşünməli olur. Vəsait və dərsliyi bir neçə dəfə diqqətlə nəzərdən keçirəndən sonra aydınlaşır ki, müəlliflər oxu ilə bağlı üçmərhələli iş təklif edirlər: oxudan əvvəl, oxu zamanı, oxudan sonra.

Mərhələlərin belə adlandırılması xaricdən alınmadır. Metodik ədəbiy­yatı­mız­da və məktəblərimizin təcrübəsində həmin mərhələlər aşağıdakı şəkildə qə­bul edil­miş­dir: oxuya hazırlıq və əsərlə ilkin tanışlıq, məzmunun öyrənilməsi üzrə iş, təhlil.

Əsl mətləb adlandırmada deyil (baxmayaraq ki, alınma adlandırmalar müəl­lim­­lərimizi çaşdırıb), ondadır ki, bu mərhələlərdə həyata keçirilməsi nəzərdə tutu­lan işlər nə dərəcədə əhəmiyyətlidir, realdır...

“Oxudan əvvəl” başlığı altında şagirdlərə tövsiyə olunanlardan böyük bir qis­mi (“bildiklərindən əlavə daha nələri öyrənmək maraqlı olardı”, “mətndə nədən bəhs olunması barədə əvvəlcədən fərziyyələr irəli sür”) fəal/interaktiv dərsin mo­ti­va­siya mərhələsində müəllimin istiqamətləndirici sualları əsasında reallaşdı­rılan iş­lərdir.

“Oxu zamanı” mərhələsində icra etmək üçün şagirdlərə təklif olunanlar isə, sadəcə olaraq, yerinə yetirilməmiş qalır. Metodik baxımdan yanlışdır.

Onlara nəzər salaq.

1. “Şərti işarələri gözləməklə mətni ifadəli oxu”.

Bu, ilk oxuda qeyri-mümkündür. Yeri gəlmişkən, ifadəli oxu ilə bağlı məz­mun standartı bu dərslikdə, ümumiyyətlə, reallaşdırılmayıb. Dərsliyin 10-cu səhi­fə­­sində verilən məlumatdan, şərti işarələrin tətbiqindən də görünür ki, müəl­lif­lərin ifadəli oxu ilə bağlı aydın mövqeyi yoxdur.

2. “Oxu zamanı əsərdə müəllifin nə demək istədiyini (əsərin ideyasını) müəyyən etməyə çalış”.

Bu, necə ola bilər?

Heç təcrübəli, yaşlı oxucu da əsərin bütövlükdə məzmununu mənimsəmədən, oxuduqlarını götür-qoy etmədən ideya haqqında fikir yürüdə bilməz.

Bu tələb də metodik ədəbiyyatdakı fikirlərin və məktəb təcrübəsinin nəzərə alın­madığını təsdiq edir.

Üçüncü bənd çox genişdir, məğzi bundan ibarətdir ki, şagird oxu zamanı mətnin necə qurulduğuna fikir verməlidir.

Hamıya bəllidir ki, əsərin ilkin oxusunda məqsəd məzmunun qavranılmasına nail olmaqdır. Əsərin quruluşu barədə həmin mərhələdə düşünməyə nə eytiyac var, nə də imkan...

4. “İmkan olduqca oradakı hadisələri özünün və ya yaxınlarının həyatında baş vermiş hadisələrlə əlaqələndir”.

Bu tövsiyənin “oxu zamanı” həyata keçirməyin mümkün olduğunu düşünmək kökündən səhvdir. V sinif şagirdi, belə demək olarsa, əndişə içində məzmunu qav­ramağa səy gostərir. Bu mərhələdə şagirdin şəxsi təəssüratının “oyanmasına”, “işə düş­məsinə” yer qalmır. Bu, oxunmuşların üzərində düşünmə mərhələsində müm­kün­dür.

5. “Nəyisə anlamadıqını hiss etsən, dayan. Yenidən oxu”.

Kaş müəlliflər “yoldaşlarınla fikir mübadiləsi apar” sözlərini əlavə edəydilər. Axı əməkdaşlıq bu tövsiyələrdə unudulub.

Şagirdlərə oxudan sonra dörd bənddən ibarət tövsiyəni yerinə yetirmək təklif olunur. Birinci tövsiyə üslubca qüsurlu olduğundan çətinliklə başa düşülür; deyə­sən, şagirdlərə tövsiyə olunur ki, ehtiyac duysalar, mətnə yenidən müraciət etsinlər.

2. “Düşün: Yazıçı bu əsərdə oxucusuna nə demək istəmişdir?”

Yəqin ki, şagirdlərdən əsərin ideyasını aydınlaşdırmaq tələb olunur. Amma na­haq. Şagirdlər bunu izah edə bilmirlər. Çünki əsərin məzmununun mənim­sənilməsi üzrə iş aparılmayıb. Mətnin sağındakı və solundakı çərçivələrin içəri­sin­də yazılmış suallar (bu suallar barədə aşağıda danışılmışdır) məzmunun öyrə­nilməsinə xidmət etmir.

3. “O buna nail olubmu? Nəyə görə belə düşünürsən?

Müəlliflərə görə, şagirdlər əsərin ideyasını müəyyənləşdirib sonra da bu suala cavab verməlidirlər. Oxucu təəccüblənir: Əsərin oxusu və mətndaxili suallar şa­gird­lərə ideyanı müəyyənləşdirməyə imkan verdimi?

4. “Əsərdəki əsas fikri ifadə edən kiçik bir inşa yaz. Həmçinin bu fikri əks etdirən bir şəkil çək və ya plastilinlə bir fiqur, yaxud aplikasiya hazırla”.

Tutaq ki şagird ideynı aydınlaşdıra bildi. İnşa üçün mövzunu da özü müəyyənləşdirməlidir? Bu nə dərəcədə realdır?

İdeyanı şəkildə, (plastilinlə fiqurda, yaxud aplikasiyada) ifadə etmək asan işmidir? Bunu hansı formada, məzmunda həyata keçirmək olar?

Bu suallara oxucu − müəllim cavab tapa bilmir. Və təbiidir ki, sinifdə bu istiqamətdə heç bir iş görülmür.

Qaldı ki, mətnkənarı çərçivə suallarına, onların çoxu, digər əsərlərdə olduğu kimi, ümumiyyətlə, heç bir məqsəd güdmür. Həmin suallar aşağıdakılardır:

“Səncə, bu hekayədə nədən bəhs oluna bilər?”  (Fəal/interaktiv təlimə məx­sus metodlardan, məsələn, fasilələrlə oxu, proqnozlaşdırılmış oxu və s. istifadə olunduqda bu suallar əhəmiyyətini itirir).

“Buradakı hansı cümlə ideyanı dəstəkləyir?”  (Qeyd olunduğu kimi, bu mərhələdə şagirdin həmin suala cavab verməsi mümkün deyil).

“Səncə, alim nəyə görə quldurun dişini çəkir?” (?)

“Buradakı hansı fikir ideya ilə bağlıdır?” (Əsərin ideyası haqqında bu mərhələdə şagird hansı təsəvvürü qazandı ki, bu suala da cavab versin?!)

Ev tapşırığının (səh. 14) tələbləri də təəccüb doğurur:  A.Şaiqin “Kiçik qəh­rəman” əsərini oxudan əvvəl, oxu zamanı, oxudan sonra təlimatına uyğun ifadəli oxu (?) (seçmə mənimdir−S.H.)”  

“Alim və quldur” əsərinin tədrisi üçün müəyyənləşdirilmiş təlim məq­sədlərinin bir qismi standartların tələblərini əks etdirmir, bir qismi stan­dart­ları bütünlüklə təhrif edir, bir qismi isə müəllim vəsaitində yazılsa da, dərsdə reallaşdırılmır (səh. 80-82).

Bu nöqsan dərslikdəki bütün mövzularda müşahidə olunur və ayrıca yazının mövzusudur.

Dərslikdə növbəti mətn “Bunu bilməlisən!” başlığı altında (səh. 14) veril­mişdir. “Hekayə” janrı haqqında ötəri məlumatdan sonra “Bu dərslikdə müasir Azərbaycan yazıçılarının hekayələri ilə tanış olacaqsan” fikri ifadə olunmuşdur. Dərslikdə S.Şirazinin, R.Əfəndiyevin, M.Prişvinin hekayələri də verilmişdir.

Nəhayət, dərsliyin birinci bölməsi (“Bədii əsərlərdə təsvir”) gəlir. Bir nümu­nənin − S.Rəhimovun “Usta-şagird” hekayəsinin öyrədilməsi timsalında təsvir xarakterli əsərin nə demək olduğunun mənimsədilməsi məqsədi güdül­müşdür.

Hekayədən əvvəl verilmiş kiçik parça, təəssüf ki, “təsvir” anlayışı barədə şa­girddə heç bir təsəvvür yaratmır:  “Bədii əsərlərdə (əsərdə − S.H.) yazıçı müşa­hidə etdiyi və xəyalında canlandırdığı əşya və hadisələri təsvir edir. Oxucu haq­qında da­nışılan əşya, hadisə və ya mənzərəyə istər-istəməz yazıçının gözü ilə baxır, təsvir edi­lənlər oxucunun daxili aləminə güclü təsir etməklə uzun müddət onun yad­da­şında qalır” (səh. 15).

Bu kiçicik mətndə ciddi elmi qüsur da var. Bizdə coxdan sübut edilib ki, oxu­cu əsərdə təsvir olunanları passiv seyrçi kimi qavramır, yəni  “əşya, hadisə və ya mənzərəyə” təkcə “yazıçının gözü ilə” baxmır. Əsərdən aldığı təəssürat əsasında öz obrazını (buna tədqiqatlarda “oxucu obrazı” deyilir) yaradır (əlbəttə, ilkin oxuda yox), fakt və hadisələri öz təxəyyülünün imkanı daxilində zənginləşdirir, onlara əlavə çalarlar verir.

Mətləbdən uzaq düşməyək.

Müəllim vəsaitində bu hekayənin tədrisi ilə bağlı fərqli rənglərlə verilmiş (bu rənglərdə dolaşıqlıq var, yazıların məqsədini müəyyənləşdirməkdə oxucu aciz qa­lır) yazılarda, belə demək olarsa, aləm qarışıb bir-birinə. Müəllimin giriş sözü üçün verilən mətn çox genişdir. Həm də elə elmi səhvlərə yol verilib ki, o fikirləri şa­girdlərinə mənimsədən müəllim tapılsa, yuxarı siniflərdə qalmaqal yaranacaq. Müəl­­limin sözü üçün nəzərdə tutulmuş mətndə oxuyuruq: “Təsviri yazı yalnız mü­şa­hidələr əsasında yaranmır. Yazıçı xəyalında canlandırdığı əşya və hadisələri də sözlə ifadə edə bilər. Amma bunu elə etməlidur ki, oxucu onun həqiqət ol­duğuna inan­sın” (səh. 84).

Bu mülahizələrdə bədii yaradıcılığın, sənətin mahiyyəti, qanunauyğunluğu təh­rif edilmişdir. Nəticə çıxarmağı oxucunun öhdəsinə buraxıram.

Elə həmin mətndə oxuyuruq:  “Mətnlərdə təsvir vasitələri və onların quru­lu­şu­nu (seçmə mənimdir – S.H.) müəyyən etməyin yollarını oyrənəcəksən (səh.84-85).

Təsvir vasitələrinin “quruluşu” da müəyyən edilib öyrədilir?

Bəlkə, məcazların (bədii təsvir vasitələrinin) necə yarandığı nəzərdə tutulur?

Fərqli rəngli yazıda Ahıllar Günü ilə “Usta-şagird” arasında əlaqə yaratmaq cəhdi uğursuzdur, sünidir.

Bütün bunlar diqqətli, həssas müəllimin gözündən yayınmır. Amma elə məsə­lələr də var ki, bunu yaşından, təcrübəsindən asılı olmayaraq bütün müəl­lim­lər du­yacaq, amma necə izah edəcəkləri mənim üçün qaranlıqdır. Məsələ bundadır ki, “Usta-şagird” hekayəsində təsvirdən əsər-əlamət yoxdur. Əsər təhkiyə (dərs­likdə hərfi tərcümə edilərək “nəqletmə” şəklində yazılır) əsasında qurulub. Əhvalat bi­rinci şəxsin dili ilə danışılır. Və təhkiyəçi obrazı müəllifin özüdür. Bu da maraq­lıdır ki, mətnkənarı “çərçivənin” heç birində təsvirlə bağlı sual əks olunmamışdır. Və oluna da bilməzdi.

Buradan bir daha aydın olur ki, dərslikdə tez-tez xatırladılan “təsviri mətn”, “nəql­etmə xarakterli əsər” ifadələrini işlətmək sözün tam mənasında əsassızdır. Elə bədii əsər yoxdur ki, bu iki cəhət onda qovuşmasın. Bu, sənətin mahiyyətindən, məğzindən irəli gəlir və onun estetik kamilliyini təmin edən cəhətlərdəndir.

Ədəbiyyatşünaslığımız bu barədə sözünü çoxdan deyib. O ki qaldı əcnəbi öl­kələrin humanitar liseylərində tədris olunan əsərlərə, onlar da sırf təsviri, yaxud sırf təhkiyə səciyyəli ola bilməz. Mətn tərtib oluna bilər, ona bədii don da biçilər, amma o, sənət adamı tərəfindən yaradılan bədii nümunə ola bilməz.

Bunu bizim məktəbə, məktəb ədəbiyyat kursuna sırımaq, təcrübə artıq göstərir ki, mənasız, əhəmiyyətsiz olduğu üçün mümkün deyil.

Onu da deyim ki, “Usta-şagird” hekayəsi ilə bağlı müəlliflərin təklif etdikləri tövsiyələrin yerinə yetirilməsinə bir dərs saatı kifayət etmir.

“Mündəricat”da rum rəqəmi ilə birinci adlandırılan başlıq (“Bədii əsərlərdə ideyanın müəyyən edilməsi”) verilmişdir. Görünür, bu, “Bədii əsərlərdə təsvir” böl­məsinə aiddir.

İstər-istəməz sual yaranır: “Nəqletmə” xarakterli əsərlərdə ideya olmur?

Əgər olursa, niyə “Mübdəricat”da əks olunmayıb?

“Nəqletmə” xarakterli əsərlərlə bağlı cəmi iki yarımbaşlıq verilib: “Bədii əsərlərdə obrazlar”, “Nəqletmə xarakterli əsərin quruluşu”.

Məgər bunlar (obrazlar, əsərin quruluşu) “təsviri” xarakterli əsərlərdə yoxdur? 

Adi məsələlərin belə əcaib şəkildə dolaşdırılmasına səbəb nədir? Bu, təkcə ədəbiyyatşünaslığın elmi nəticələrinin təhrif olunması deyil. Bu, ilk növbədə dərs­likdən istifadə edənlərdə çaşqınlıq yaradır, başlıcası isə, yanlış nəticələrin çıxa­rılmasına səbəb olur.

“Usta-şagird” hekayəsinin tədrisində təsvir barədə təsəvvür qazanmayan  şagird­lərə indi də “Ağ saçlar” şeirinin timsalında bədii əsərlərin ideyasının müəy­yən­ləşdirilməsi üzrə iş təklif olunur. Oxucu yenə təəccüblənir.

Bəs əvvəlki mövzularda “Buradakı hansı cümlə ideyanı dəstəkləyir?”, “Bura­dakı hansı fikir ideya ilə bağlıdır?” və s. suallar hansı məqsədlə verilmişdi?

“Ağ saçlar” şeirindən əvvəl (səh.18) mətn verilib: “Təsviri mətnlərdə ideya əş­ya və ya hadisənin xüsusiyyətlərini və onlarla bağlı müəllifin təəssüratlarını əha­tə edir. Belə yazılarda ideya fikirlərlə ifadə edilir və oxucuya hissə-hissə çat­dırılır”.

Bu izahdan şagird nə başa düşsün, müəllim nə anlasın?

“İdeya  ...əhatə edir” nə deməkdir? (Bunu da xatırladaq ki, təəssüratlar “əhatə edilirsə”  bu, təsvir yox, tərənnümdür), “İdeya fikirlərlə ifadə edilir” nə deməkdir? “İdeya oxucuya hissə-hissə çatdırılır” fikri hansı məntiqə əsaslanır?

Şagirdlərə  “Ağ saçlar” şeiri ilə əlaqədar ilk növbədə aşağıdakı tapşırıq təklif olunur: “Oxudan əvvəl” təlimatını yerinə yetir. Məntiqi vurğunu gözləməklə şeiri ifadəli oxu. Oxuyarkən çərçivələrdə verilmiş suallar üzərində düşün”.

Təəccüblənməyə bilmirsən. Məktəb təcrübəsindən, metodika elmindən bu qə­dər kənarda dayanmaq olar? Ən gənc, təcrübəsiz müəllimə də bəllidir ki, əsərin ilk oxusu izahlı (“məntiqi” də demək olar) oxudur. Məqsəd əsər barədə təsəvvür qazanmaq, məzmununu daha dərindən qavramağa doğru irəliləməkdir. Bu mərhələdə şagirdin ifadəli oxusundan, qeyd edildiyi kimi, söhbət belə gedə bilməz.

Qaldı ki, çərçivələrdə verilmiş suallar üzərində düşünmək tələbinə, xatır­ladıldığı kimi, onların əksəriyyəti (“Bu sətirlərdəki hansı söz şeirin ideyası ilə bağ­lıdır?”, “Bu misralarda hansı məqamlar ideyanı qüvvətləndirir?”, “Təsviri mətnin ideyası necə yaranır?” və s.) cavabsız qalır.

Şeirin oxusundan sonra sinifdə yerinə yetirilməsi nəzərdə tutulan tapşırıq da (səh. 20) verilmişdir. Tapşırıq “Oxudan sonra” təlimatının yerinə yetirilməsini tə­ləb edir. Yəni şagirdlər şeirdəki başlıca fikri (ideyanı) ifadə edən kiçik inşa (plas­tilini, filanı da xatırlayın) yazmalıdırlar.

Müəllim çaşıb qalır. Əgər bu işlər yerinə yetirilirsə, sonrakı – ikinci dərsdə ideyanın aydınlaşdırılması üzrə işin aparılmasına nə ehtiyac var?

Bəs əvvəlki – birinci dərsdə “Oxudan sonra” təlimatının tələbi üzrə reallaş­dırılan iş hansı məqsədi güdürdü? Axı şagirdlər birinci dərs saatında əsas fikri (ide­yanı) müəyyənləşdirdilər, üstəlik əsas fikri ifadə edən kiçik bir inşa da yaz­dılar...

Müəllim bu ziddiyyətli, dolaşıq “metodik tövsiyələrin” içində itib-batır, çaşır və əsəbiləşir.

İndi ideyanın müəyyənləşdirilməsi üçün təklif olunmuş tövsiyəyə (səh. 20-21) nəzər salaq. “Əsər üzərində iş” adlanan bu tövsiyədə oxuyuruq: “Hər bir əsərin ide­yası olur. “Ağ saçlar” şeirinin də ideyası var (? – S.H.). Qələm sahibləri ideyanı fikirlər şəklində (seçmə mənimdir – S.H.) təqdim edirlər və oxucu onları bir araya gətirməklə (seçmə mənimdir – S.H.) müəllifin çatdırmaq istədiyi ideyanı özü müəyyən edir.

Əsərdə fikir mətnin əvvəlində təqdim edilmir (? – S.H.). Bəs ideyanı tapma­ğın (“müəyyənləşdirməyin” olar – S.H.) asan yolları varmı? Əgər varsa, bunu necə etmək olar?”

Bu kiçik mətndəki yanlış fikirləri araşdırmadan bircə məsələyə diqqət edək.

İdeyanın “fikirlər şəklində təqdim” edilməsi nə deməkdir?

Bədii əsərdəki bütün detallar, ştrixlər qarşılıqlı əlaqəyə girib bütovü – tamı, yəni əsəri formalaşdırır, ərsəyə gətirir. Və ideyanın başa düşülməsi “hissələrin” əlaqədə qavranılması nəticəsində mümkün olur.

Ədəbiyyatşünaslığımızın mövqeyi belədir. Yabançı metodologiyada mübahisə do­ğuran yanaşmalar mövcuddur. Maraqlıdır ki, dərsliklərin hazırlanması ərə­fəsin­də keçirilən toplantıların birində professor Məhərrəm Qasımlı məhz bu barədə xəbər­darlıq etmişdi.

Həmin mətnin ardınca 3-cü tapşırıq (səh. 20) verilmiş və təklif olunmuşdur ki, əsərin ideyasını müəyyənləşdirmək  üçün “addımlar” atılmalıdır. Həmin addım­lardan ikisi daha mühümdür, birincisi belədir: “Şeirin hər bəndinə (oxuduğun mətn nəsr nümunəsi olduqda, hər abzasına) başlıq ver. Mətnin hər hansı parçasında (“parçasına”  olmalı idi – S.H.) verilmiş başlıq söz, yaxud söz birləş­məsi ilə ifadə edilir. Bu başlıqlar ideyanı yaradan fikirlərdir (seçmə mənimdir – S.H.)”.   

Məktəb təcrübəsi və ona əsaslanan metodika elmimiz  bunun uğurlu yolunu çoxdan müəyyənləşdirib, həm də “başlıq” (bu “başlıqların” doğru olduğuna kim təminat verə bilər?!) vermədən. Yəni istər lirik, istərsə də epik əsərin məzmununun mükəmməl qavranılmasını təşkil etməklə. Təcrübə göstərir ki, “başlıq” yazmaq ideyanı müəyyənləşdirmək üçün səmərəli yol deyil. Əvvəla, nə şeirdəki bəndlərin, nə də nəsr əsərlərindəki abzasların heç də hamısı ideyanın  müəyyənləşdirilməsinə xidmət etmir. Əsərdə əlavə xətlərin, ricətlərin olması təbiidir. Bu isə təcrübəsiz oxucunu – V sinif şagirdini səmərəsiz fəaliyyətə təhrik edir.

İkincisi, bu “başlıqları” yazmaq şagirdlərdə hələ yaradılmamış bacarıq – ümumiləşdirmə tələb edir.

Nəsr əsərlərində 20-30 abzas olur, bunların hamısına başlıq yazmağı tələb etmək və bunun əsasında ideyanın müəyyənləşdirilməsinə nail olmaq istəyi hər dəfə sinifdə əcaib mənzərənin yaranmasına səbəb olur. “Müəllimin arzusu” heka­yə­sinin tədrisində hərtərəfli izahdan, nümunələr nümayiş etdirdikdən sonra şa­girdlərimi bu işi, (baxmayaraq ki, “Ağ saçlar”ın tədrisindəki uğursuzluq mənə dərs olmuşdu) yerinə yetirməyə həvəsləndirdim. Heç üç dəqiqə keçməmiş biçarə uşaqlarım məzlum baxışlarını mənə dikdilər. Bu iş onlar üçün çətin, mənasız və əlçatmaz idi. Şagirdləri yenidən həvəsləndirir, necə deyərlər, ürək-dirək verir, “Ağ saçlar”ın tədrisində “qazandıqları təcrübəni” xatırladıram. İşə başlayan şagirdlər tezliklə aciz vəziyyətə düşür, utancaq nəzərlərini mənə çevirirlər. Yenidən nümu­nələr səsləndirirəm. Açıqca hiss olunur ki, bu iş onların imkanlarından xa­ricdir, ma­raqsız və səmərəsizdir. Dəqiqələr ötür, zəngə beş dəqiqə qalır, partaların arası ilə gəzib yazılanlara nəzər salıram. Ən çox yazan üç çərçivə doldurub, həm də mən­tiqsiz ifadələrlə...

Zəng olur. Mən sinfə, şagirdlərim də mənə baxır. Ürəyimdə özümü möh­kəmcə məzəmmət edirəm: “Axı sən əvvəldən bilirdin ki, dərs puç olacaq, bu iş beşinci sinif üçün faydasızdır!”

Yox. Mən bunu etməliydim. Bu, real vəziyyəti aşkara çıxarmaq üçün vacib idi.

Maraqlıdır ki, müəlliflər kiçik summativ qiymətləndirmə vasitələrində bu yoldan imtina ediblər.

“Müəllimin arzusu” hekayəsindən əvvəl verilmiş tapşırığın (səh. 22) məzmunu da oxucunu təəccübləndirir. İstər bu tapşırıqda, istərsə də dərsliyin müxtəlif səhifələrində belə bir fikir irəli sürülür ki, bədii əsərdə ideya bir abzasda, hətta bir cümlədə ifadə oluna bilər. Bizim ədəbiyyatşünaslığımız bu mövqeyi qəbul etmir. İdeyanın aydınlaşdırılmasında (və mənimsənilməsində) əsərin bütövlükdə məzmununun, obrazlarının, bədii xüsusiyyətlərinin və s. rolu danılmazdır.

Budur, tapşırıqda oxuyuruq: “İdeya mətnin birinci və sonuncu cümləsində, yaxud abzasında ifadə oluna bilər”.

Bu, yad metodologiyaya söykənən ədəbiyyat nəzəriyyəsinin müddəasıdır və V sinifdən şagirdlərin beyninə yeritmək zərərlidir, sonrakı təhsil illəri üçün fəsad mənbəyidir.

Hekayədən əvvəl dərslikdə şeir və heca vəzni haqqında məlumat (səh. 21-22) ve­rilmişdir. Amma bu mətndəki fikirlərin çoxunu müəllim fərqli şəkildə izah etməyə məcbur olur. Oxuyuruq: “Bir misrada 5, 7, 8, 11, 12 heca ola bilər”. Halbuki elə “Ağ saçlar” 16 hecalıdır. Müəllim deyir: “Ədəbiyyatımızda 2-16 hecalı şeir nümunələri var”.

Mətndə oxuyuruq: “ Şeirdə sözlər arasında müəyyən ölçünün, fasilənin nəzərə alınması və misraların sonundakı sözlərin bir-biri ilə uyğunlaşması vacibdir”.

Müəllim bu fikri başqa şəkildə çatdırır. Çünki heca vəznli şeirlərdə  sözlərin arasında nə ölçü olur, nə də fasilə. Misradaxili fasilələr olur. Eləcə də həmqafiyə sözlər heç də həmişə misra sonundakı sözlərdən ibarət olmur. Həm də qafiyə təşkil edən sözlər “bir-biri ilə uyğunlaşır” şəklində yox, “səs tərkibi baxımından yaxın olur” kimi ifadə edilməlidir.

Növbəti mövzu “İsgəndərin taxta çıxması” (N.Gəncəvi) əsəridir. Şagirdlərə ünvanlanan mətndən (səh. 26) aydın olur ki, onlar bədii əsərin ideyasının müəy­yənləşdirilməsi ilə bağlı əvvəlki dərslərdə qazandıqları bilik və bacarıqları müstəqil olaraq tətbiq etməlidirlər: “Parçanı oxu. İdeyanı müəyyən et”.

Belə məsuliyyətli iş (tapşırıq) üçün bu əsərin seçilməsi təəssüf doğurur. Müəl­liflərin fikrincə, bu parçanın oxusuna  “5-7 dəqiqə kifayət edir” (Müəllim üçün və­sait, səh. 95).

Müəllim narahatdır. Bu əsərin başa düşülməsi ciddi izahlı (yeri gəlmişkən, dərslikdə izahlı oxunun yeri, əhəmiyyəti görünmür) oxu tələb edir. Təcrübə göstərdi ki, parçadakı 48 misradan 24-nün izah edilməsi, xüsusilə vacibdir. Şagird­lər “Dünyaya mum kimi bir naxış vurdu”, “Rum taxtı onunla yeni rəng aldı”,  “Atadan aldığı rəsmi, ayini Seçərək saxladı bəyəndiyini”, “Aslan qulağına düyün vurardı” kimi misralarda ifadə olunmuş fikri başa düşmürlər. Mətnin izahlı oxusu 18-20 dəqiqə vaxt aparır. “Oxudan əvvəl” təlimatının yada salınıb yerinə yetirilməsinə, keçmiş dərsin sorğusuna ayrılan vaxtı da üstünə gəlsək, ideyanın aydınlaşdırılmasına, başqa sözlə, “oxudan sonra”  təlimatının yerinə yetirilməsinə vaxt qalmır. Xatırlayanda ki, “ Oxudan sonra” təlimatında ideya ilə bağlı inşa yazmaq və digər işlər də tələb olunur, qəribə səslənməsin, müəllimin nitqi tutulur.

Yox. Əsərin məzmunu mükəmməl mənimsənilməsə, ideya aydınlaşdırıla bilməz. Məhz bu mühüm mərhələ dərslikdə nəzərə alınmır. Belə bir vəziyyətin yaranmasına səbəb məktəb təcrübəsinə, metodika elmimizə laqeydlikdir.

Əsərlə bağlı tapşırıq və sualların əksəriyyəti dərsdə yerinə yetirilmir. Daha doğrusu, onlar şagirdlər üçün ya anlaşılmazdır, ya faydasızdır, ya da çox çətindir.

Budur, ikinci tapşırığın (səh. 28) ikinci bəndi: “İlk iki misradan sonra irəli sürdüyün fərziyyənin doğru olub-olmadığını müəyyən et”.

Misralar belədir: “Elə ki, Rum şahı taxta oturdu, Dünyaya mum kimi bir naxış vurdu”.

Bu misralarla ilk tanışlıqda şagird hansı fərziyyəni irəli sürə bilər?

Mətnin kənarındakı çərçivələrdə əks olunanlar sual xatirinə yazılıb. Onların çoxuna əsəri oxuyarkən mən cavab tapmadım. “İlin ən yaxşı müəllimi” mü­sabiqəsinin qalibi olmuş bir neçə müəllimdən də cavab ala bilmədim.

Suallara nəzər salaq .

1. “Səncə, Rum padşahı hansı işləri görə bilər ki, “dünyaya naxış vurulsun”, ölkə onunla “yeni rəng alsın?” (şagird misralarda ifadə olunan fikri başa düşür ki, suala da cavab versin?!)

2. “Bu misralar sənə nəyi xatırladır?” (Misralar: “Köhnə adətləri möhkəm saxladı, Keçmiş qanunları bərk qucaqladı”) və s.

İdeyanı “tapmaq” üzrə iş S. Rüstəmin “Azərbaycana gəlsin” şeiri ilə tamamlanır. Yenə təəccüblüdür ki, dərslikdəki tapşırığın tələbləri (səh. 29) müəl­lim vəsaitindəli metodik tövsiyələrlə üst-üstə düşmür. Müəllim də çaşıb qalır ki, hansına əməl etsin. Dərslikdə “Oxudan əvvəl” hazırlıq işlərinin aparılması, qeydlər “götürülməsi”, ideyanın “tapılması”, nəticələrin əvvəlcə kiçik qrupda, sonra isə bütün siniflə müzakirə edilməsi tövsiyə olunur.

Müəllim vəsaitində isə şeirin ifadəli oxusunun reallaşdırılması (səh. 28) məqsəd kimi müəyyənləşdirilir.

Şagirdlər ideyanı “tapmaq” üçün şeirin bəndlərinə “başlıqlar” yazmalıdırlar. Və “başlıqlar” təbiidir ki, bəndin və bütövlükdə şeirin məzmununu əhatə edə bilmir. Bu isə ideyanı “tapmaq” işini müşkülə çevirir. Məsələn, müəllim vəsaitində birinci bəndin “başlığı” “sərvəti tükənməz” şəklində əks olunub. Bu, bənddə ifadə olunmuş fikirlərin yalnız biridir. Bu yolun seçilməsi, təkrar da olsa, qeyd edirik ki, məzmunun bütövlükdə qavranılmasında və nəticədə mövzunun, ideyanın doğru müəyyənləşdirilməsində əhəmiyyətsiz rol oynayır. Necə ki, müəllim vəsaitində (səh. 99) həmin şeirin mövzusu və ideyası yanlış ifadə edilib.

“Başlıqlar”la bağlı fəaliyyətin səmərəsizliyini, bəlkə də, hiss edən müəlliflər müəllim vəsaitində qeyd verməyə (səh. 98) məcbur olmuşlar: “Bəzən şagirdlər elə başa düşürlər ki, bir bənd bir müxtəlif fikir deməkdir. Elə də ola bilər ki, iki-üç bənd eyni fikri əhatə etsin və ona bir başlıq verilsin. Bu baxımdan şagirdləri də təlimatlandırmaq faydalı olar.

Ayrı-ayrı şagirdlərin müəyyən etdiyi ideyalar eyni olmaya bilər, lakin mahiyyət baxımından onlar çox yaxın olmalıdır”.

Birinci summativ qiymətləndirmə “mətnin ideyasını müəyyən etmək üçün” nəzərdə tutulmuşdur. Bu, qeyd olunduğu kimi, səhv yanaşmadır. Bunu təklif olunmuş test tapşırıqları da (“Ölkəm” şeiri ilə əlaqədar) təsdiq edir. Yəni yerinə yetirilməsi nəzərdə tutulan 8 sualdan yalnız biri “ideya ilə bağlı fikri” müəyyənləşdirməyi (müəllim üçün vəsait, səh. 185-186) tələb edir. Digər 7 sual əsərin məzmunu ilə əlaqədardır. Bu, təbiidir. Başqa şəkildə ola da bilməz. Belədirsə, müəlliflərin əsərin ideyasını digər komponentlərdən təcrid edib “öyrətmək” metodikalarına nə ad vermək olar?

Birinci summativ qiymətləndirmə səhvlərlə, uğursuzluqla müşayiət olundu. Diqqət edin: Suallardan bəziləri (4 və 8) şeiri əzbər bilməyi tələb edir. Müəllim bu barədə təlimatlandırılmır.

Yalnız yaddaşın yoxlanması məqsədini güdən sualların bəziləri təəccüb do­ğurur: “Şeirdə hansı hadisə baş vermir?”, “Verilmiş bənddə hansı əsas fikir de­yil?”

Məzmun standartlarının əksəriyyəti, qeyd edildiyi kimi, doğru başa düşül­mə­yib, təhrif olunub. Bu, eləcə də müəllim üçün vəsaitin təhlili ayrıca yazının möv­zusudur.